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Tenemos la idea de que la reforma curricular debe liderar el proceso de transformación de las prácticas educativas. Yo creo que en realidad lo obstaculiza. El cambio curricular debería seguir al cambio en las prácticas y no a la inversa. Necesitamos empezar por una fuerte inversión en acompañamiento pedagógico y fortalecimiento de equipos docentes.
No deja de sorprenderme que sigamos creyendo que una reforma curricular es el camino principal para transformar la educación. Cambiar el currículo parece el primer paso ineludible para mejorarla. Sin embargo, en América Latina llevamos más de 30 años reformando el currículo sin que se hayan producido grandes cambios en la experiencia educativa de la mayoría de los estudiantes. En algunos casos los cambios han sido para peor, como consecuencia de la confusión que genera la sucesión de diseños curriculares que nunca llegan a consolidarse. En otros casos han habido mejoras, pero no a partir de las reformas curriculares sino de nuevos enfoques y propuestas pedagógicas construidas por las instituciones educativas y los equipos docentes.
Período tras período de gobierno invertimos una enorme cantidad de tiempo y energía en diseñar y debatir un nuevo diseño curricular. En cada proceso de reforma un gran número de especialistas y docentes dedican su tiempo a redactar documentos (principios pedagógicos, perfiles de egreso, planes, progresiones, normativas y programas de estudio), a reuniones de discusión y consulta, a pensar en cómo adecuar las planificaciones de clase a los nuevos requisitos del currículo. Destinamos horas a debates en medios de comunicación y redes sociales. Elaboramos guías e instructivos para intentar que docentes, estudiantes y familias comprendan la nueva terminología curricular: ciclos, perfiles de tramo, campos de formación, espacios curriculares, competencias, estándares, progresiones, componentes, fases de aprendizaje, proyectos, enfoques transversales, capacidades, desempeños, áreas curriculares, entre otros.
Cada reforma curricular requiere de varios años dedicados a la construcción de un nuevo aparato documental y terminológico. Muy poco de todo lo que se escribe y proyecta en estos documentos llega a tener algún viso de realidad en las aulas, cuando ya comienza el siguiente proceso de reforma que reemplazará otra vez todo el aparato documental. Se construye una ingeniería curricular excesivamente compleja para la vida útil que tendrá.
En la historia reciente de Uruguay tuvimos reformas curriculares en la educación media en los años 1986, 1993, 1995, 2003 y 2006, y en 2008 en Primaria. En 2017 se elaboró un nuevo Marco Curricular de Referencia Nacional para toda la educación inicial, primaria y media, junto con Perfiles de egreso para los principales ciclos educativos. En 2019 se comenzaron a publicar Progresiones de Aprendizaje para ese marco curricular. En 2020 cambió el gobierno. En 2022, se está finalizando la elaboración de un nuevo Marco Curricular Integral, un nuevo Plan de Estudios para la ahora denominada “Educación Básica Integrada” y un nuevo documento de Progresiones de Aprendizaje. Vendrán luego nuevos programas de estudio para cada área. Esta reforma curricular comenzará a ser implementada en 2023 en los primeros años de cada ciclo educativo. Esto significa que se llegaría a todos los grados en 2025, año en que corresponde un nuevo cambio de gobierno…
México tiene una experiencia similar, aunque con mayor regularidad que Uruguay: puntualmente, cada seis años -que es el tiempo que dura el mandato de un Presidente-, se impulsa una nueva reforma educativa. Calderón impulsó la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) a partir de 2006, Peña Nieto impulsó los llamados Aprendizajes Clave para la Educación Integral a partir de 2013 y López Obrador está implementando en este momento una Reforma Educativa que incluye un nuevo Marco Curricular y Plan de Estudios para la Educación Básica. El caso de México es singular porque todas estas reformas tienen rango constitucional: implican nuevas normas que pasan a formar parte de la Constitución. Así y todo, nada impide que sean sustituidas en el siguiente período de gobierno.
Perú ha sido un poco menos prolífico en cuanto a la frecuencia de las reformas curriculares, pero no por ello los debates han sido menos intensos. En 2009 se promulgó el denominado Diseño Curricular Nacional, luego se diseñaron Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje, y en el 2016 se promulgó un nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica. El currículo vigente combina 29 competencias con un conjunto de “áreas curriculares” tales como Comunicación, Matemática y Ciencia y Tecnología.
Menciono estos tres países porque son los que conozco más de cerca. No digo que las reformas impulsadas sean buenas, regulares o malas. Tampoco ignoro que hay temas controversiales que requieren debate público. Me viene a la mente la discusión sobre los enfoques de género en el Perú. O el lugar de las culturas indígenas en el currículo en México. O la necesidad de debatir qué tipo de formación es relevante para niños, niñas y jóvenes, en los tres países. Hay debates culturales e ideológicos que es necesario dar. Mi punto es que no deberíamos canalizarlos hacia reformas curriculares globales, sino buscar otros medios.
Las reformas curriculares no modifican lo sustancial de los formatos pedagógicos: un docente que dicta un curso en sesiones de cuarenta y cinco minutos dos o tres veces a la semana, que trabaja de manera esencialmente solitaria, cuyo trabajo consiste principalmente en explicar o presentar temas a un grupo numeroso de estudiantes sentados mirando al frente, y que al final debe evaluar y calificar a esos estudiantes -cuyo principal objetivos es, precisamente, obtener una calificación de aprobación-.
En las reformas se suele incluir una declaración de buenas intenciones con respecto a modificar estas situaciones, pero los esfuerzos se concentran en desarrollar el aparato documental y no en la implementación sistemática de cambios en los formatos pedagógicos y en la configuración del trabajo docente. Antes de pensar en una nueva reforma curricular deberíamos empezar por desarrollar un conjunto de acciones específicas para cimentar estos cambios. Sin necesidad de modificar el marco curricular se puede hacer una inversión sostenida, durante cinco años, en la construcción de espacios de trabajo docente colectivo y en el acompañamiento pedagógico de esos espacios, enfocándolos en el desarrollo de propuestas de aprendizaje más relevantes para los estudiantes, así como de nuevas evaluaciones en las que los estudiantes deban demostrar comprensión en vez de enunciar contenidos no comprendidos para satisfacer al docente.
En lugar de seguir generando debates interminables en torno al currículo y la terminología curricular, concentremos durante cinco años la atención, el tiempo y el dinero en desarrollar nuevas propuestas pedagógicas y en generar comunidades de aprendizaje e intercambio de experiencias y proyectos. Enfoquemos la energía en dar a conocer lo que los docentes están haciendo, en crear espacios de revisión profesional entre pares, en acompañar nuevas experiencias, en dar voz a los estudiantes sobre lo que se les enseña. Pongamos el foco en conocer, compartir y mejorar lo que se está haciendo. [Enlace a Expedición Pedagógica Nacional en Colombia].
Para esto no es necesario modificar las grillas curriculares, ni los nombres de las materias, ni los programas de estudio. Es necesario sí habilitar y apoyar la construcción de modificaciones curriculares a pequeña escala, a nivel local, en cada institución educativa. No importa que sean dispares o que no tengan una consistencia conceptual a lo largo de todo el sistema. De hecho esta consistencia teórica nunca se da en la práctica. Las prácticas siempre son diversas, nunca se ajustan a un determinado enfoque curricular o pedagógico. La preocupación por tener un diseño curricular acabado, completo y consistente empatana los procesos de cambio y conduce a discusiones de ortodoxia cuasi religiosa en torno a la terminología curricular.
Estoy proponiendo invertir los términos de la estrategia. En lugar de comenzar por un diseño curricular completo y coherente, para luego ver cómo hacemos para que las prácticas educativas se adecuen al mismo, empecemos por fortalecer la profesionalidad colaborativa de los docentes, construyendo nuevas prácticas. A medida que estas se consoliden en las aulas, podremos pensar en actualizar los documentos curriculares. El diseño curricular debería seguir a las prácticas y no a la inversa.
La construcción de espacios de trabajo profesional colaborativo requiere de tiempo de los docentes y de acompañamiento pedagógico. No se desarrolla en forma espontánea, aunque existan espacios de reunión. Necesitamos recuperar y fortalecer las funciones de acompañamiento y asesoramiento a los docentes, pasando de un enfoque de la supervisión basado en la calificación y el control externos, a otro que priorice el asesoramiento. Los docentes necesitan tiempo, no solo en el sentido de cantidad de horas, sino en el de los meses y años que requiere ir modificando la propuesta de un curso. Las prácticas de enseñanza no se sustituyen unas por otras en forma rápida, a partir de una planificación o de un diseño curricular. Las prácticas de enseñanza se transforman, de manera gradual, progresiva y continua, a partir de la revisión con colegas y de la experimentación de nuevas maneras de trabajar en el aula. [En un próximo posteo me enfocaré en este tema].
En México en las últimas décadas se desarrolló la figura del Asesor Técnico Pedagógico, cuya función es acompañar los procesos formativos de directivos y docentes en torno a las prácticas educativas; promover la comprensión del contexto social y cultural de las escuelas; apoyar el diseño de estrategias para atender la diversidad; e impulsar y orientar el trabajo colegiado en las escuelas.
En Perú a lo largo de la última década se desarrollaron diversas acciones centradas en el Acompañamiento pedagógico, una estrategia de formación continua para los docentes, centrada en la escuela, enfocada especialmente en las escuelas más apartadas. El trabajo de los acompañantes se desarrolla a través de visitas al aula y talleres de actualización docente.
En Uruguay existe una larga tradición de acompañamiento pedagógico en Primaria, por parte de las direcciones escolares. En la educación media pública las experiencias pedagógicas más valiosas que se están construyendo están vinculadas a centros educativos que trabajan en régimen de Tiempo extendido y que cuentan con docentes con cargos de 20 horas semanales para coordinar proyectos y acompañar a sus pares.
Este tipo de estructuras de acompañamiento requieren de mucha inversión en la formación de cuadros para la tarea, en el desarrollo de metodologías de trabajo y, no menos importante, en el acompañamiento de los propios acompañantes, valga la redundancia. La función no se construye de un día para otro y continuamente se corre el riesgo de que se desvirtúe y se burocratice. Pero una inversión fuerte y sostenida en una buena estructura de acompañamiento probablemente tendrá en el mediano plazo más impacto en la experiencia de los estudiantes que un debate curricular interminable y cíclico.
En resumen, y volviendo a la pregunta del título: deberíamos enfocar los esfuerzos de cambio en construir estrategias de acompañamiento pedagógico y trabajo colaborativo antes que en reformas curriculares.
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